Praktisy moatte effektive klinyske redenearringsfeardigens hawwe om passende, feilige klinyske besluten te nimmen en praktyske flaters te foarkommen. Min ûntwikkele klinyske redenearringsfeardigens kinne de feiligens fan pasjinten yn gefaar bringe en soarch of behanneling fertrage, foaral op intensive care en needôfdielings. Simulaasje-basearre training brûkt reflektearjende learpetearen nei in simulaasje as in debriefingmetoade om klinyske redenearringsfeardigens te ûntwikkeljen, wylst de feiligens fan pasjinten behâlden wurdt. Fanwegen de multidimensionale aard fan klinysk redenearjen, it potinsjele risiko fan kognitive oerlêst, en it ferskillende gebrûk fan analytyske (hypothetysk-deduktive) en net-analytyske (yntuïtive) klinyske redenearringsprosessen troch avansearre en junior simulaasjedielnimmers, is it lykwols wichtich om ûnderfining, feardigens, faktoaren relatearre oan de stream en it folume fan ynformaasje, en gefalkompleksiteit te beskôgjen om klinysk redenearjen te optimalisearjen troch nei de simulaasje mei te dwaan oan groepsreflektearjende learpetearen as in debriefingmetoade. Us doel is om de ûntwikkeling te beskriuwen fan in model fan reflektearjende leardialooch nei de simulaasje dat meardere faktoaren beskôget dy't ynfloed hawwe op it berikken fan optimalisaasje fan klinysk redenearjen.
In wurkgroep foar mei-ûntwerp (N = 18), besteande út artsen, ferpleechkundigen, ûndersikers, oplieders en pasjintfertsjintwurdigers, wurke gear fia opienfolgjende workshops om mei-inoar in reflektyf leardialoochmodel nei de simulaasje te ûntwikkeljen om de simulaasje te debriefjen. De wurkgroep foar mei-ûntwerp ûntwikkele it model fia in teoretysk en konseptueel proses en mearfaze peer review. De parallelle yntegraasje fan plus/minus-beoardielingsûndersyk en de taksonomy fan Bloom wurdt leaud de klinyske redenearring fan simulaasjedielnimmers te optimalisearjen by dielname oan simulaasjeaktiviteiten. Ynhâldsvaliditeitsyndeks (CVI) en ynhâldsvaliditeitsratio (CVR) metoaden waarden brûkt om de gesichtsvaliditeit en ynhâldsvaliditeit fan it model fêst te stellen.
In model foar reflektearjend leardialooch nei de simulaasje waard ûntwikkele en hifke. It model wurdt stipe troch útwurke foarbylden en begelieding foar it skriuwen fan skripts. De gesichts- en ynhâldsvaliditeit fan it model waarden beoardiele en befêstige.
It nije ko-ûntwerpmodel is makke mei rekkening hâlden mei de feardigens en kapasiteiten fan 'e ferskate modellearders, de stream en folume fan ynformaasje, en de kompleksiteit fan 'e modelleargefallen. Dizze faktoaren wurde tocht om klinysk redenearjen te optimalisearjen by dielname oan groepsimulaasjeaktiviteiten.
Klinysk redenearjen wurdt beskôge as de basis fan klinyske praktyk yn 'e sûnenssoarch [1, 2] en in wichtich elemint fan klinyske kompetinsje [1, 3, 4]. It is in reflektearjend proses dat behannelers brûke om de meast geskikte yntervinsje te identifisearjen en út te fieren foar elke klinyske situaasje dy't se tsjinkomme [5, 6]. Klinysk redenearjen wurdt omskreaun as in kompleks kognityf proses dat formele en ynformele tinkstrategyen brûkt om ynformaasje oer in pasjint te sammeljen en te analysearjen, it belang fan dy ynformaasje te evaluearjen en de wearde fan alternative aksjeplannen te bepalen [7, 8]. It hinget ôf fan it fermogen om oanwizings te sammeljen, ynformaasje te ferwurkjen en it probleem fan 'e pasjint te begripen om de juste aksje te nimmen foar de juste pasjint op it juste momint en om de juste reden [9, 10].
Alle sûnenssoarchferlieners wurde konfrontearre mei de needsaak om komplekse besluten te nimmen yn omstannichheden fan hege ûnwissichheid [11]. Yn 'e praktyk fan krityske soarch en needsoarch ûntsteane klinyske situaasjes en needgefallen wêr't direkte reaksje en yntervinsje krúsjaal binne foar it rêden fan libbens en it garandearjen fan pasjintfeiligens [12]. Minne klinyske redenearringsfeardigens en kompetinsje yn 'e praktyk fan krityske soarch wurde assosjeare mei hegere tariven fan klinyske flaters, fertragingen yn soarch of behanneling [13] en risiko's foar pasjintfeiligens [14,15,16]. Om praktyske flaters te foarkommen, moatte behannelers kompetint wêze en effektive klinyske redenearringsfeardigens hawwe om feilige en passende besluten te nimmen [16, 17, 18]. It net-analytyske (yntuïtive) redenearringsproses is it rappe proses dat foarkar wurdt troch profesjonele behannelers. Yn tsjinstelling binne analytyske (hypothetysk-deduktive) redenearringsprosessen ynherint stadiger, bewuster en faker brûkt troch minder erfarne behannelers [2, 19, 20]. Mei it each op 'e kompleksiteit fan' e klinyske omjouwing fan 'e sûnenssoarch en it potinsjele risiko op praktykflaters [14,15,16], wurdt simulaasje-basearre ûnderwiis (SBE) faak brûkt om behannelers kânsen te jaan om kompetinsje en klinyske redenearringsfeardigens te ûntwikkeljen. feilige omjouwing en bleatstelling oan in ferskaat oan útdaagjende gefallen, wylst de feiligens fan pasjinten behâlden wurdt [21, 22, 23, 24].
De Society for Simulation in Health (SSH) definiearret simulaasje as "in technology dy't in situaasje of omjouwing makket wêryn't minsken foarstellings fan echte barrens ûnderfine foar it doel fan praktyk, training, evaluaasje, testen, of it krijen fan begryp fan minsklike systemen of gedrach." [23] Goed strukturearre simulaasjesesjes jouwe dielnimmers de kâns om harsels ûnder te dompeljen yn senario's dy't klinyske situaasjes simulearje, wylst se feiligensrisiko's ferminderje [24,25] en klinysk redenearjen oefenje troch rjochte learmooglikheden [21,24,26,27,28]. SBE ferbetteret klinyske ûnderfiningen yn it fjild, wêrtroch studinten bleatsteld wurde oan klinyske ûnderfiningen dy't se miskien net hawwe meimakke yn echte pasjintesoarchynstellingen [24, 29]. Dit is in net-bedrigende, skuldfrije, begeliede, feilige learomjouwing mei leech risiko. It befoarderet de ûntwikkeling fan kennis, klinyske feardigens, kapasiteiten, kritysk tinken en klinysk redenearjen [22,29,30,31] en kin sûnenssoarchprofessionals helpe om de emosjonele stress fan in situaasje te oerwinnen, wêrtroch it learfermogen ferbetteret [22, 27, 28, 30, 32].
Om de effektive ûntwikkeling fan klinysk redenearjen en beslútfoarmingsfeardigens fia SBE te stypjen, moat omtinken jûn wurde oan it ûntwerp, sjabloan en struktuer fan it debriefingproses nei de simulaasje [24, 33, 34, 35]. Reflektearjende learpetearen (RLC) nei de simulaasje waarden brûkt as in debriefingtechnyk om dielnimmers te helpen reflektearjen, aksjes út te lizzen en de krêft fan peer-stipe en groepsdenken te benutten yn 'e kontekst fan teamwurk [32, 33, 36]. It gebrûk fan groep-RLC's bringt it potinsjele risiko mei fan ûnderûntwikkele klinysk redenearjen, benammen yn relaasje ta de ferskillende kapasiteiten en senioriteitsnivo's fan dielnimmers. It dûbele prosesmodel beskriuwt de multidimensionale aard fan klinysk redenearjen en ferskillen yn 'e oanstriid fan senior behannelers om analytyske (hypothetysk-deduktive) redenearringsprosessen te brûken en junior behannelers om net-analytyske (yntuïtive) redenearringsprosessen te brûken [34, 37]. Dizze dûbele redenearringsprosessen bringe de útdaging mei om optimale redenearringsprosessen oan te passen oan ferskate situaasjes, en it is ûndúdlik en kontroversjeel hoe't analytyske en net-analytyske metoaden effektyf brûkt wurde kinne as der senioaren- en juniordielnimmers yn deselde modelleargroep binne. Middelbere skoallearlingen en learlingen fan 'e legere skoalle mei ferskillende feardigens en ûnderfiningsnivo's dogge mei oan simulaasjescenario's fan ferskillende kompleksiteit [34, 37]. De multidimensionale aard fan klinysk redenearjen wurdt assosjeare mei in potinsjeel risiko fan ûnderûntwikkele klinysk redenearjen en kognitive oerlêst, benammen as praktisy meidogge oan groep-SBE's mei ferskillende gefalkompleksiteit en nivo's fan senioriteit [38]. It is wichtich om te notearjen dat hoewol d'r in oantal debriefingmodellen binne dy't RLC brûke, gjin fan dizze modellen ûntworpen binne mei in spesifike fokus op 'e ûntwikkeling fan klinyske redenearringsfeardigens, rekken hâldend mei ûnderfining, kompetinsje, stream en folume fan ynformaasje, en modellearkompleksiteitsfaktoaren [38]. ]. , 39]. Dit alles fereasket de ûntwikkeling fan in strukturearre model dat ferskate bydragen en ynfloedrike faktoaren beskôget om klinysk redenearjen te optimalisearjen, wylst post-simulaasje RLC opnommen wurdt as in rapportaazjemetoade. Wy beskriuwe in teoretysk en konseptueel oandreaun proses foar it gearwurkjende ûntwerp en de ûntwikkeling fan in post-simulaasje RLC. In model waard ûntwikkele om klinyske redenearringsfeardigens te optimalisearjen tidens dielname oan SBE, rekken hâldend mei in breed skala oan fasilitearjende en beynfloedzjende faktoaren om optimalisearre klinyske redenearringsûntwikkeling te berikken.
It RLC-postsimulaasjemodel waard yn gearwurking ûntwikkele op basis fan besteande modellen en teoryen fan klinysk redenearjen, reflektearjend learen, ûnderwiis en simulaasje. Om it model mienskiplik te ûntwikkeljen, waard in gearwurkjende wurkgroep (N = 18) foarme, besteande út 10 intensive care-ferpleechkundigen, ien intensivist, en trije fertsjintwurdigers fan earder sikehûspasjinten fan ferskate nivo's, ûnderfining en geslacht. Ien intensive care-ienheid, 2 ûndersyksassistinten en 2 senior ferpleechkundige oplieders. Dizze mienskiplike ûntwerpynnovaasje is ûntworpen en ûntwikkele troch peer-gearwurking tusken belanghawwenden mei praktyske ûnderfining yn 'e sûnenssoarch, sawol sûnenssoarchprofessionals dy't belutsen binne by de ûntwikkeling fan it foarstelde model as oare belanghawwenden lykas pasjinten [40,41,42]. It opnimmen fan pasjintfertsjintwurdigers yn it mienskiplike ûntwerpproses kin fierdere wearde tafoegje oan it proses, om't it úteinlike doel fan it programma is om pasjintesoarch en feiligens te ferbetterjen [43].
De wurkgroep hat seis workshops fan 2-4 oeren útfierd om de struktuer, prosessen en ynhâld fan it model te ûntwikkeljen. De workshop omfettet diskusje, praktyk en simulaasje. Eleminten fan it model binne basearre op in ferskaat oan bewiisbasearre boarnen, modellen, teoryen en kaders. Dizze omfetsje: konstruktivistyske learteory [44], it dûbele loopkonsept [37], de klinyske redenearringsloop [10], de wurdearjende ûndersyksmetoade (KI) [45], en de rapportaazje plus/delta-metoade [46]. It model waard yn gearwurking ûntwikkele op basis fan 'e INACSL-debriefingprosesnormen fan' e International Nurses Association foar klinysk en simulaasjeûnderwiis [36] en waard kombineare mei útwurke foarbylden om in selsferklearjend model te meitsjen. It model waard ûntwikkele yn fjouwer stadia: tarieding op reflektearjende leardialooch nei de simulaasje, inisjearjen fan reflektearjende leardialooch, analyze/refleksje en debriefing (figuer 1). De details fan elke stap wurde hjirûnder besprutsen.
De tariedende faze fan it model is ûntworpen om dielnimmers psychologysk ta te rieden op de folgjende faze en har aktive dielname en ynvestearring te fergrutsjen, wylst psychologyske feiligens garandearre wurdt [36, 47]. Dizze faze omfettet in ynlieding ta it doel en de doelstellingen; ferwachte doer fan RLC; ferwachtingen fan 'e fasilitator en dielnimmers tidens de RLC; oriïntaasje op lokaasje en opset fan simulaasje; it garandearjen fan fertroulikens yn 'e learomjouwing, en it fergrutsjen en ferbetterjen fan psychologyske feiligens. De folgjende represintative antwurden fan 'e wurkgroep foar mienskiplike ûntwerp waarden beskôge tidens de foarûntwikkelingsfaze fan it RLC-model. Dielnimmer 7: "As ferpleechkundige yn 'e primêre soarch, as ik meidie oan in simulaasje sûnder de kontekst fan in senario en âldere folwoeksenen oanwêzich wiene, soe ik wierskynlik foarkomme dat ik meidie oan it petear nei de simulaasje, útsein as ik fielde dat myn psychologyske feiligens respektearre waard. en dat ik meidie oan petearen nei de simulaasje soe foarkomme. "Wês beskerme en d'r sille gjin gefolgen wêze." Dielnimmer 4: "Ik leau dat fokussearre wêze en it betiid fêststellen fan basisregels learlingen nei de simulaasje sil helpe. Aktive dielname oan reflektearjende learpetearen."
De earste stadia fan it RLC-model omfetsje it ferkennen fan 'e gefoelens fan' e dielnimmer, it beskriuwen fan 'e ûnderlizzende prosessen en it diagnostisearjen fan it senario, en it listjen fan' e positive en negative ûnderfiningen fan 'e dielnimmer, mar gjin analyze. It model yn dit stadium is makke om kandidaten oan te moedigjen om sels- en taakrjochte te wêzen, lykas mentaal ta te rieden op yngeande analyze en yngeande refleksje [24, 36]. It doel is om it potinsjele risiko fan kognitive oerlêst te ferminderjen [48], foaral foar dyjingen dy't nij binne mei it ûnderwerp fan modellering en gjin eardere klinyske ûnderfining hawwe mei de feardigens/ûnderwerp [49]. It freegjen fan dielnimmers om de simulearre gefal koart te beskriuwen en diagnostyske oanbefellings te dwaan sil de fasilitator helpe om te soargjen dat studinten yn 'e groep in basis- en algemien begryp fan' e gefal hawwe foardat se trochgean nei de útwreide analyze-/refleksjefaze. Derneist sil it útnoegjen fan dielnimmers yn dit stadium om har gefoelens te dielen yn simulearre senario's har helpe om de emosjonele stress fan 'e situaasje te oerwinnen, wêrtroch it learen ferbetteret [24, 36]. It oanpakken fan emosjonele problemen sil de RLC-fasilitator ek helpe te begripen hoe't de gefoelens fan dielnimmers ynfloed hawwe op yndividuele en groepsprestaasjes, en dit kin kritysk besprutsen wurde tidens de refleksje-/analysefaze. De Plus/Delta-metoade is ynboud yn dizze faze fan it model as in tariedende en beslissende stap foar de refleksje-/analysefaze [46]. Mei de Plus/Delta-oanpak kinne sawol dielnimmers as studinten har observaasjes, gefoelens en ûnderfiningen fan 'e simulaasje ferwurkje/listje, dy't dan punt foar punt besprutsen wurde kinne tidens de refleksje-/analysefaze fan it model [46]. Dit sil dielnimmers helpe om in metakognitive steat te berikken troch rjochte en prioritearre learmooglikheden om klinysk redenearjen te optimalisearjen [24, 48, 49]. De folgjende represintative antwurden fan 'e ko-ûntwerpwurkgroep waarden beskôge tidens de earste ûntwikkeling fan it RLC-model. Dielnimmer 2: "Ik tink dat wy as pasjint dy't earder opnommen is op 'e IC, rekken hâlde moatte mei de gefoelens en emoasjes fan 'e simulearre studinten. Ik bring dit probleem oan 'e oarder om't ik tidens myn opname hege nivo's fan stress en eangst observearre, foaral ûnder krityske soarchbeoefeners en needgefallen. Dit model moat rekken hâlde mei de stress en emoasjes dy't ferbûn binne mei it simulearjen fan 'e ûnderfining." Dielnimmer 16: "Foar my as learaar fyn ik it tige wichtich om de Plus/Delta-oanpak te brûken, sadat studinten oanmoedige wurde om aktyf mei te dwaan troch de goede dingen en behoeften te neamen dy't se tsjinkamen tidens it simulaasjescenario. Gebieten foar ferbettering."
Hoewol de foargeande stadia fan it model kritysk binne, is de analyse-/refleksjefaze it wichtichste foar it berikken fan optimalisaasje fan klinysk redenearjen. It is ûntworpen om avansearre analyse/synteze en yngeande analyse te leverjen basearre op klinyske ûnderfining, kompetinsjes en ynfloed fan 'e modellearre ûnderwerpen; RLC-proses en struktuer; de hoemannichte ynformaasje levere om kognitive oerlêst te foarkommen; effektyf gebrûk fan reflektearjende fragen. metoaden foar it berikken fan learling-sintraal en aktyf learen. Op dit punt binne klinyske ûnderfining en bekendheid mei simulaasjeûnderwerpen ferdield yn trije dielen om ferskate nivo's fan ûnderfining en feardigens te akkommodearjen: earst: gjin eardere klinyske profesjonele ûnderfining/gjin eardere bleatstelling oan simulaasjeûnderwerpen, twadde: klinyske profesjonele ûnderfining, kennis en feardigens/gjin eardere bleatstelling oan modellearringsûnderwerpen. Tredde: Klinyske profesjonele ûnderfining, kennis en feardigens. Profesjonele/eardere bleatstelling oan modellearringsûnderwerpen. De klassifikaasje wurdt dien om te foldwaan oan 'e behoeften fan minsken mei ferskate ûnderfiningen en feardigensnivo's binnen deselde groep, wêrtroch't de oanstriid fan minder erfarne professionals om analytysk redenearjen te brûken yn lykwicht brocht wurdt mei de oanstriid fan mear erfarne professionals om net-analytyske redenearringsfeardigens te brûken [19, 20, 34], 37]. It RLC-proses wie strukturearre om 'e klinyske redenearringssyklus [10], it refleksjele modellearingsraamwurk [47], en de teory fan ervaringslearen [50]. Dit wurdt berikt troch in oantal prosessen: ynterpretaasje, differinsjaasje, kommunikaasje, ynferinsje en synteze.
Om kognitive oerlêst te foarkommen, waard it befoarderjen fan in learling-sintraal en reflektearjend sprekproses mei genôch tiid en kânsen foar dielnimmers om te reflektearjen, te analysearjen en te synthetisearjen om selsbetrouwen te berikken beskôge. Kognitive prosessen tidens RLC wurde oanpakt fia konsolidaasje-, befêstigings-, foarmjaan- en konsolidaasjeprosessen basearre op it dûbele-loop-raamwurk [37] en kognitive ladingteory [48]. It hawwen fan in strukturearre dialoochproses en it tastean fan genôch tiid foar refleksje, rekken hâldend mei sawol betûfte as ûnerfarne dielnimmers, sil it potinsjele risiko fan kognitive lading ferminderje, foaral yn komplekse simulaasjes mei ferskillende eardere ûnderfiningen, bleatstellingen en feardigensnivo's fan dielnimmers. Nei de sêne. De reflektearjende fraachtechnyk fan it model is basearre op it taksonomyske model fan Bloom [51] en wurdearjende ûndersyksmetoaden (AI) [45], wêrby't de modellearre fasilitator it ûnderwerp stap foar stap, Sokratyske en reflektearjende manier benaderet. Stel fragen, begjinnend mei kennisbasearre fragen. en behannelje feardigens en problemen yn ferbân mei redenearjen. Dizze fraachtechnyk sil de optimalisaasje fan klinysk redenearjen ferbetterje troch aktive dielname fan dielnimmers en progressyf tinken oan te moedigjen mei minder risiko op kognitive oerlêst. De folgjende represintative antwurden fan 'e wurkgroep foar mei-ûntwerp waarden beskôge tidens de analyse-/refleksjefaze fan 'e ûntwikkeling fan it RLC-model. Dielnimmer 13: "Om kognitive oerlêst te foarkommen, moatte wy rekken hâlde mei de hoemannichte en stream fan ynformaasje by it dwaan fan learpetearen nei simulaasje, en om dit te dwaan, tink ik dat it krúsjaal is om studinten genôch tiid te jaan om te reflektearjen en te begjinnen mei de basis. Kennis. inisjearret petearen en feardigens, en giet dan oer nei hegere nivo's fan kennis en feardigens om metakognysje te berikken." Dielnimmer 9: "Ik bin der sterk fan oertsjûge dat fraachmetoaden mei wurdearjende ûndersykstechniken (KI) en reflektearjende fragen mei it taksonomymodel fan Bloom aktyf learen en learling-sintraal stean sille befoarderje, wylst it potinsjeel risiko op kognitive oerlêst wurdt fermindere." De debriefingfaze fan it model hat as doel de learpunten gear te fetsjen dy't tidens de RLC oan 'e oarder steld binne en te soargjen dat de leardoelen wurde realisearre. Dielnimmer 8: "It is tige wichtich dat sawol de learling as de fasilitator it iens binne oer de wichtichste ideeën en aspekten om te beskôgjen by it oerskeakeljen nei de praktyk."
Etyske goedkarring waard krigen ûnder protokolnûmers (MRC-01-22-117) en (HSK/PGR/UH/04728). It model waard test yn trije profesjonele simulaasjekursussen foar intensive care om de brûkberens en praktykens fan it model te evaluearjen. De gesichtsvaliditeit fan it model waard beoardiele troch in wurkgroep foar mei-ûntwerp (N = 18) en edukative saakkundigen dy't tsjinnen as edukative direkteuren (N = 6) om problemen te korrigearjen yn ferbân mei uterlik, grammatika en proses. Nei gesichtsvaliditeit waard de ynhâldsvaliditeit bepaald troch senior ferpleechkundigenoplieders (N = 6) dy't sertifisearre wiene troch it American Nurses Credentialing Center (ANCC) en tsjinnen as edukative planners, en (N = 6) dy't mear as 10 jier ûnderfining hiene yn ûnderwiis en lesjaan. Wurkûnderfining De beoardieling waard útfierd troch edukative direkteuren (N = 6). Modelleringsûnderfining. Ynhâldsvaliditeit waard bepaald mei de Content Validity Ratio (CVR) en de Content Validity Index (CVI). De Lawshe-metoade [52] waard brûkt om CVI te skatten, en de metoade fan Waltz en Bausell [53] waard brûkt om CVR te skatten. CVR-projekten binne needsaaklik, nuttich, mar net needsaaklik of opsjoneel. De CVI wurdt skoard op in fjouwerpuntsskaal basearre op relevânsje, ienfâld en dúdlikens, mei 1 = net relevant, 2 = frij relevant, 3 = relevant, en 4 = tige relevant. Nei it ferifiearjen fan 'e gesichts- en ynhâldsvaliditeit waarden, neist de praktyske workshops, oriïntaasje- en oriïntaasjesesjes hâlden foar leararen dy't it model brûke sille.
De wurkgroep koe in post-simulaasje RLC-model ûntwikkelje en testen om klinyske redenearringsfeardigens te optimalisearjen tidens dielname oan SBE op intensive care-ienheden (Ofbyldings 1, 2 en 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, wat passende gesichts- en ynhâldsvaliditeit reflektearret [52, 53].
It model is makke foar groep SBE, dêr't spannende en útdaagjende senario's brûkt wurde foar dielnimmers mei deselde of ferskillende nivo's fan ûnderfining, kennis en senioriteit. It konseptuele model fan 'e RLC is ûntwikkele neffens de INACSL-flechtsimulaasje-analysenormen [36] en is learling-sintraal en selsferklearjend, ynklusyf útwurke foarbylden (figueren 1, 2 en 3). It model is doelbewust ûntwikkele en ferdield yn fjouwer stadia om te foldwaan oan modellearringsnormen: begjinnend mei briefing, folge troch reflektearjende analyze/synteze, en einigjend mei ynformaasje en gearfetting. Om it potinsjele risiko fan kognitive oerlêst te foarkommen, is elke stap fan it model doelbewust ûntworpen as in betingst foar de folgjende stap [34].
De ynfloed fan senioriteit en groepharmonyfaktoaren op dielname oan RLC is net earder bestudearre [38]. Rekken hâldend mei de praktyske konsepten fan dûbele lus en kognitive oerlêst teory yn simulaasjepraktyk [34, 37], is it wichtich om te beskôgjen dat dielname oan groep SBE mei ferskillende ûnderfiningen en feardigensnivo's fan dielnimmers yn deselde simulaasjegroep in útdaging is. Ferwaarloazing fan ynformaasjevolume, stream en struktuer fan learen, lykas it simultane gebrûk fan rappe en stadige kognitive prosessen troch sawol middelbere skoallearlingen as learlingen fan 'e legere skoalle foarmje in potinsjeel risiko fan kognitive oerlêst [18, 38, 46]. Dizze faktoaren waarden yn rekken brocht by it ûntwikkeljen fan it RLC-model om ûnderûntwikkele en/of suboptimale klinyske redenearring te foarkommen [18, 38]. It is wichtich om rekken te hâlden mei dat it útfieren fan RLC mei ferskillende nivo's fan senioriteit en kompetinsje in dominânsje-effekt feroarsaket ûnder senior dielnimmers. Dit bart om't avansearre dielnimmers de neiging hawwe om it learen fan basisbegripen te foarkommen, wat kritysk is foar jongere dielnimmers om metakognysje te berikken en tinken en redenearringsprosessen op heger nivo yn te gean [38, 47]. It RLC-model is ûntworpen om senior- en juniorferpleechkundigen te belûken troch wurdearjende ûndersyk en de delta-oanpak [45, 46, 51]. Mei dizze metoaden sille de opfettings fan senior- en junior dielnimmers mei ferskillende kapasiteiten en ûnderfiningnivo's item foar item presintearre wurde en reflektyf besprutsen wurde troch de debriefingmoderator en ko-moderators [45, 51]. Neist de ynput fan 'e simulaasjedielnimmers foeget de debriefingfasilitator har ynput ta om te soargjen dat alle kollektive observaasjes elk learmomint wiidweidich dekke, wêrtroch metakognysje ferbettere wurdt om klinysk redenearjen te optimalisearjen [10].
Ynformaasjestream en learstruktuer mei it RLC-model wurde oanpakt fia in systematysk en mearstapsproses. Dit is om debriefing fan fasilitators te helpen en te soargjen dat elke dielnimmer dúdlik en selsbetrouwen sprekt yn elke faze foardat hy nei de folgjende faze giet. De moderator sil reflektearjende diskusjes kinne begjinne wêryn alle dielnimmers meidogge, en in punt berikke wêr't dielnimmers fan ferskate senioriteit en feardigensnivo's it iens binne oer bêste praktiken foar elk diskusjepunt foardat hy nei de folgjende giet [38]. Mei dizze oanpak sille betûfte en betûfte dielnimmers har bydragen/observaasjes diele, wylst de bydragen/observaasjes fan minder betûfte en betûfte dielnimmers wurde beoardiele en besprutsen [38]. Om dit doel te berikken sille fasilitators lykwols de útdaging moatte oangean om diskusjes yn lykwicht te bringen en gelikense kânsen te bieden foar senior- en junior dielnimmers. Hjirfoar is de modelûndersyksmetodology doelbewust ûntwikkele mei it taksonomysk model fan Bloom, dat evaluearjende enkête en additive/delta-metoade kombinearret [45, 46, 51]. Troch dizze techniken te brûken en te begjinnen mei kennis en begryp fan 'e fokusfragen/reflektearjende diskusjes sil minder erfarne dielnimmers oanmoedigje om mei te dwaan en aktyf mei te dwaan oan 'e diskusje, wêrnei't de fasilitator stadichoan sil gean nei in heger nivo fan evaluaasje en synteze fan 'e fragen/diskusjes wêryn beide partijen senioaren en junioaren in gelikense kâns moatte jaan om mei te dwaan op basis fan har eardere ûnderfining en ûnderfining mei klinyske feardigens of simulearre senario's. Dizze oanpak sil minder erfarne dielnimmers helpe om aktyf mei te dwaan en te profitearjen fan 'e ûnderfiningen dy't dield wurde troch mear erfarne dielnimmers, lykas de ynput fan 'e debriefingfasilitator. Oan 'e oare kant is it model net allinich ûntworpen foar SBE's mei ferskillende dielnimmersfeardigens en ûnderfiningsnivo's, mar ek foar SBE-groepdielnimmers mei ferlykbere ûnderfining en feardigensnivo's. It model is ûntworpen om in soepele en systematyske beweging fan 'e groep te fasilitearjen fan in fokus op kennis en begryp nei in fokus op synteze en evaluaasje om leardoelen te berikken. De modelstruktuer en prosessen binne ûntworpen om te passen by it modellearjen fan groepen mei ferskillende en gelikense feardigens en ûnderfiningsnivo's.
Derneist, hoewol SBE yn 'e sûnenssoarch yn kombinaasje mei RLC brûkt wurdt om klinysk redenearjen en kompetinsje by behannelers te ûntwikkeljen [22,30,38], moatte relevante faktoaren lykwols yn rekken brocht wurde yn ferbân mei gefalkompleksiteit en potinsjele risiko's fan kognitive oerlêst, foaral as dielnimmers dy't meidogge oan SBE-senario's tige komplekse, kritysk sike pasjinten simulearren dy't direkte yntervinsje en krityske beslútfoarming nedich binne [2,18,37,38,47,48]. Hjirfoar is it wichtich om rekken te hâlden mei de oanstriid fan sawol betûfte as minder betûfte dielnimmers om tagelyk te wikseljen tusken analytyske en net-analytyske redenearringssystemen by dielname oan SBE, en om in bewiisbasearre oanpak te fêstigjen dy't sawol âldere as jongere studinten mooglik makket om aktyf mei te dwaan oan it learproses. Dêrom is it model sa ûntworpen dat, nettsjinsteande de kompleksiteit fan 'e presintearre simulearre gefal, de fasilitator derfoar soargje moat dat aspekten fan 'e kennis en eftergrûnbegryp fan sawol senior- as junior dielnimmers earst behannele wurde en dan stadichoan en refleksyf ûntwikkele wurde om analyse, synteze en begryp fan evaluaasje te fasilitearjen. Dit sil jongere studinten helpe om op te bouwen en te konsolidearjen wat se leard hawwe, en âldere studinten helpe om nije kennis te synthesisearjen en te ûntwikkeljen. Dit sil foldocht oan 'e easken foar it redenearringsproses, rekken hâldend mei de eardere ûnderfining en feardigens fan elke dielnimmer, en in algemien formaat hawwe dat reagearret op 'e oanstriid fan middelbere skoallearlingen en learlingen fan 'e legere skoalle om tagelyk te wikseljen tusken analytyske en net-analytyske redenearringssystemen, wêrtroch optimalisaasje fan klinysk redenearjen garandearre wurdt.
Derneist kinne simulaasjefasilitators/debriefers muoite hawwe mei it behearskjen fan simulaasje-debriefingfeardigens. It gebrûk fan kognitive debriefingskripts wurdt beskôge as effektyf yn it ferbetterjen fan kennisferwerving en gedrachsfeardigens fan fasilitators yn ferliking mei dyjingen dy't gjin skripts brûke [54]. Senario's binne in kognitive ark dat it modellearwurk fan leararen kin fasilitearje en debriefingfeardigens kin ferbetterje, foaral foar leararen dy't har debriefingûnderfining noch oan it konsolidearjen binne [55]. om gruttere brûkberens te berikken en brûkerfreonlike modellen te ûntwikkeljen. (Ofbylding 2 en Ofbylding 3).
De parallelle yntegraasje fan plus/delta-, wurdearjende enkête- en Bloom's Taksonomy-enkêtemetoaden is noch net oanpakt yn op it stuit beskikbere simulaasje-analyze- en begeliede refleksjemodellen. De yntegraasje fan dizze metoaden markearret de ynnovaasje fan it RLC-model, wêryn't dizze metoaden yn ien formaat yntegrearre binne om optimalisaasje fan klinysk redenearjen en learling-sintraal wêzen te berikken. Medyske oplieders kinne profitearje fan it modellearjen fan groep-SBE mei it RLC-model om de klinyske redenearringsfeardigens fan dielnimmers te ferbetterjen en te optimalisearjen. De senario's fan it model kinne oplieders helpe om it proses fan reflektearjende debriefing te behearskjen en har feardigens te fersterkjen om selsbewuste en betûfte debriefing-fasilitators te wurden.
SBE kin in protte ferskillende modaliteiten en techniken omfetsje, ynklusyf mar net beheind ta SBE op basis fan in mannequin, taaksimulators, pasjintsimulators, standerdisearre pasjinten, firtuele en augmented reality. Mei it each op it feit dat rapportaazje ien fan 'e wichtige modellearringskritearia is, kin it simulearre RLC-model brûkt wurde as in rapportaazjemodel by it brûken fan dizze modi. Boppedat, hoewol it model ûntwikkele is foar de ferpleechkundige dissipline, hat it potinsjeel foar gebrûk yn ynterprofesjonele sûnenssoarch SBE, wat de needsaak markearret foar takomstige ûndersyksinisjativen om it RLC-model te testen foar ynterprofesjonele oplieding.
Untwikkeling en evaluaasje fan in post-simulaasje RLC-model foar ferpleechkundige soarch op SBE-intensive care-ienheden. Takomstige evaluaasje/falidaasje fan it model wurdt oanrikkemandearre om de generalisearberens fan it model te fergrutsjen foar gebrûk yn oare sûnenssoarchdissiplines en ynterprofesjonele SBE.
It model is ûntwikkele troch in mienskiplike wurkgroep basearre op teory en konsept. Om de jildigens en generalisearberens fan it model te ferbetterjen, kin it gebrûk fan ferbettere betrouberensmaten foar ferlykjende stúdzjes yn 'e takomst beskôge wurde.
Om praktyske flaters te minimalisearjen, moatte behannelers effektive klinyske redenearringsfeardigens hawwe om feilige en passende klinyske beslútfoarming te garandearjen. It brûken fan SBE RLC as in debriefingtechnyk befoarderet de ûntwikkeling fan kennis en praktyske feardigens dy't nedich binne om klinysk redenearjen te ûntwikkeljen. De multidimensionale aard fan klinysk redenearjen, relatearre oan eardere ûnderfining en bleatstelling, feroaringen yn fermogen, folume en stream fan ynformaasje, en de kompleksiteit fan simulaasjescenario's, beklammet lykwols it belang fan it ûntwikkeljen fan RLC-modellen nei simulaasje wêrtroch klinysk redenearjen aktyf en effektyf ymplementearre wurde kin. It negearjen fan dizze faktoaren kin resultearje yn ûnderûntwikkele en suboptimale klinyske redenearring. It RLC-model is ûntwikkele om dizze faktoaren oan te pakken om klinysk redenearjen te optimalisearjen by dielname oan groepsimulaasjeaktiviteiten. Om dit doel te berikken, yntegreart it model tagelyk plus/minus evaluatyf ûndersyk en it gebrûk fan 'e taksonomy fan Bloom.
De datasets dy't brûkt en/of analysearre binne tidens de hjoeddeiske stúdzje binne op ridlik fersyk beskikber by de oerienkommende auteur.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metoaden foar it beoardieljen fan klinysk redenearjen: Oersjoch en praktykoanbefellings. Akademy fan Medyske Wittenskippen. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatuerferliking oer klinysk redenearjen ûnder sûnensberoppen: in scoping review. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. It redenearringsmodel foar ferpleechkundige praktyk: De keunst en wittenskip fan klinysk redenearjen, beslútfoarming en oardiel yn 'e ferpleging. Iepenje it tydskrift fan 'e ferpleechkundige. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Katar Medical Journal. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hoe profitearje de diagnostyske feardigens fan studinten fan praktyk mei klinyske gefallen? De effekten fan strukturearre refleksje op takomstige diagnoazes fan deselde en nije steurnissen. Akademy fan Medyske Wittenskippen. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Undersyk nei waarnimmersrollen en klinyske redenearring yn simulaasje: in scoping review. Nurse Education Practice 2022 Jan 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Klinyske redenearringsstrategyen yn fysioterapy. Fysioterapy. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. It befoarderjen fan selsregeling fan klinyske redenearringsfeardigens by medyske studinten. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. De "Fiif Rjochten" fan Klinysk Redenearjen: In edukatyf Model foar it Ferbetterjen fan Klinyske Kompetinsje fan Ferpleechkundige Studinten yn it Identifisearjen en Behanneljen fan Risikopasjinten. Ferpleechkundeûnderwiis hjoed. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Beoardieling fan klinyske redenearring fan medyske studinten yn pleatsings- en simulaasje-ynstellingen: in systematyske resinsje. Ynternasjonaal Tydskrift foar Miljeuûndersyk, Folkssûnens. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-noarmen foar ferpleging yn krityske soarch: in systematyske resinsje, ûntwikkeling fan bewiis en beoardieling. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Unwissichheid yn klinysk redenearjen yn postanesthesia-soarch: in yntegrative resinsje basearre op modellen fan ûnwissichheid yn komplekse sûnenssoarchynstellingen. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. De profesjonele praktykomjouwing fan ferpleechkundigen yn 'e krityske soarch en de assosjaasje dêrfan mei ferpleechkundige útkomsten: in stúdzje oer strukturele fergelikingmodellering. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetinsje. Ferpleechkundige en Kritykse Soarchpraktiken Tydskriftútwikseling foar studinteferpleechkundigen yn 'e Kritykse Soarchienheid (JSCC). STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kennis, hâldingen en faktoaren dy't ferbûn binne mei fysike beoardieling ûnder ferpleechkundigen op 'e intensive care-ienheid: in multysintra cross-sectionele stúdzje. Undersykspraktyk yn krityske soarch. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotymplemintaasje fan in kompetinsjekader foar ferpleechkundigen en vroedfroulju yn 'e kulturele kontekst fan in lân yn it Midden-Easten. Praktyk foar ferpleechkundige oplieding. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. It testen fan 'e jildigens fan it antwurdproses yn skriptkonsistinsjetests: In tink-lûdop-oanpak. Ynternasjonaal Tydskrift foar Medysk Underwiis. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. De effekten fan simulaasjeûnderwiis op klinyske redenearringsfeardigens, klinyske kompetinsje en tefredenheid mei it ûnderwiis. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modellering brûke om reaksjes op útbraken fan ynfeksjesykten lykas COVID-19 ta te rieden en te ferbetterjen: praktyske tips en boarnen út Noarwegen, Denemarken en Grut-Brittanje. Avansearre modellearring. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redakteuren. (Associate Editor) en Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling - Twadde edysje. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Jannewaris 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality foar simulaasje fan sûnenssoarch. Lêste foarútgong yn firtuele pasjinttechnologyen foar ynklusyf wolwêzen. Gamifikaasje en simulaasje. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA In ferliking fan 'e effekten fan simulaasje en tradisjonele lesmetoaden op krityske tinkfeardigens en selsbetrouwen by ferpleechkundige studinten. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Beoardielje feardigens en fertrouwen mei simulaasjetechniken. Care. 2018;48(10):45.
Pleatsingstiid: Jan-08-2024